En promedio, solo el 8,8% de las horas de los profesorados de primaria se dedica a esta disciplina, mientras las evaluaciones muestran bajos resultados de los estudiantes en primaria y secundaria. Los expertos subrayan que una buena formación debe combinar los contenidos con la didáctica de la disciplina.

La formación matemática de los futuros maestros de escuela primaria ocupa, en promedio, apenas el 8,8% de la carga horaria de los profesorados en Argentina. La proporción varía considerablemente entre las provincias: mientras que en Mendoza alcanza el 12,7%, en Santiago del Estero representa solo el 5,6%. Además, en la mayoría de las jurisdicciones se destinan más horas a aprender cómo enseñar matemática que a profundizar en los contenidos de la disciplina.

Los datos surgen del informe “De aprender a enseñar matemática: cómo se forman los docentes de escuela primaria”, de Argentinos por la Educación, elaborado por Tomás Besada y Martín Nistal. El estudio analiza los planes de formación docente de las 24 jurisdicciones, en un contexto en que el 45% de los estudiantes de sexto grado no alcanza niveles satisfactorios de aprendizaje en Matemática, según los resultados de Aprender 2025.

Los resultados de Matemática muestran fuertes desigualdades por nivel socioeconómico, mientras que las dificultades incluso se profundizan en la escuela secundaria. Según PISA 2025, solo el 24% de los adolescentes argentinos de 15 años alcanza al menos el nivel básico de desempeño en Matemática. El puntaje promedio de los estudiantes (367 puntos) fue el más bajo de la serie histórica para Argentina.

Diferencias entre provincias
El informe revela importantes disparidades entre provincias en la formación inicial de los maestros. Mendoza encabeza el ranking de provincias que dedican una mayor proporción de horas a matemática (12,7%), seguida por Misiones (10,7%) y La Rioja (10,2%). En el otro extremo aparecen Santiago del Estero (5,6%), Salta (6,4%) y Entre Ríos (7,1%).

No solo existen diferencias con respecto a cuánto tiempo se dedica a Matemática en los profesorados de Educación Primaria, sino también en cómo se distribuyen esas horas entre los conocimientos disciplinares y los didácticos.

En la mayoría de las provincias predominan las materias didácticas, centradas en cómo enseñar, por encima de las disciplinares, enfocadas en los contenidos matemáticos. Por ejemplo, Misiones destina 240 horas a didáctica y apenas 72 a contenidos disciplinares; Mendoza asigna 256 y 107 horas, respectivamente. En Buenos Aires, San Luis y Tucumán, la relación es de 192 horas de didáctica frente a 64 de matemática disciplinar. La distribución se invierte en algunas jurisdicciones, como Chaco, donde los contenidos matemáticos ocupan 128 horas y la didáctica, 85.

El informe aclara que una mayor cantidad de horas no garantiza necesariamente una mejor formación, pero destaca la importancia de que los futuros maestros dominen los conceptos matemáticos y, al mismo tiempo, desarrollen herramientas para enseñarlos.

“Un maestro tiene que saber matemática, y saberla bien. No alcanza con la que se aprende hasta la secundaria: necesita estudiar la matemática elemental con profundidad. Cualquier reforma de la formación docente que le quite horas a la matemática, en nombre de la flexibilidad curricular, de los trayectos generales o de acortar la carrera, se equivoca”, sostuvo Gustavo Romero, jefe del Departamento de Matemática del Colegio Nacional de Buenos Aires.

“Saber didáctica de la matemática no es un agregado metodológico”, subrayó Romero. Y explicó: “Implica saber diseñar una situación en la que el conocimiento aparezca como herramienta para resolver un problema. Implica saber leer el error del alumno como un conocimiento que funciona en otro dominio, gestionar la discusión colectiva e institucionalizar en el momento oportuno. Ese saber didáctico es inseparable del saber matemático”.

Por su parte, Marcela Svarc, profesora del Departamento de Matemática de la Universidad de San Andrés, planteó: “Si bien es importante aumentar la carga horaria, hay que asegurar una formación rigurosa que combine conocimientos disciplinares sólidos con herramientas didácticas”. Y agregó: “Necesitamos docentes que comprendan en profundidad la matemática que enseñan y puedan transmitirla eficazmente”.

La capacitación en el área
El estudio también analiza la formación continua de los docentes que ya están trabajando en las escuelas. Según los datos de Aprender 2025, el 32,5% de los maestros de sexto grado no participó en ninguna capacitación vinculada con la enseñanza de matemática durante los últimos tres años. El 67,5% restante sí realizó alguna actividad de formación.

Las diferencias entre provincias son marcadas: mientras que en Formosa la participación en capacitaciones se acerca al 90%, en Santa Fe se ubica por debajo del 50%.

Para 2027 está prevista a nivel nacional la implementación del Compromiso Federal por la Matemática, que contempla acciones de formación continua para docentes del segundo ciclo de primaria, junto con la producción de materiales pedagógicos, recursos digitales y mecanismos de evaluación.

“La enorme heterogeneidad entre jurisdicciones, donde la carga de matemática varía del 12,7% al 5,6%, refleja una desigualdad profunda en la formación inicial de nuestros futuros docentes”, sostuvo Romina Busain, profesora de Matemática. Para la especialista, el compromiso federal “es una oportunidad para avanzar hacia criterios comunes que garanticen que todos los egresados de los profesorados cuenten con herramientas disciplinares y didácticas sólidas”.

“Es necesario sumar horas de matemática, es decir, de contenidos específicos, sin quitar horas de didáctica, que también son muy necesarias”, planteó Adriana González, profesora de Matemática. Y aclaró: “De todas formas, creo que podemos tener docentes altamente formados y capacitados, pero si no mejoramos el clima que se está viviendo en las aulas, hasta el mejor de los docentes encuentra enormes dificultades para enseñar.”

Los autores del informe de Argentinos por la Educación subrayan la necesidad de construir acuerdos sobre los conocimientos matemáticos y didácticos que deberían adquirir todos los futuros maestros, independientemente de dónde estudien. También proponen desarrollar mecanismos para evaluar qué aprenden efectivamente los estudiantes de los profesorados, más allá de la cantidad de horas prevista en los planes de estudio.